Характеристики основных концепций развивающего обучения

В современной педагогической науке теория развивающего обучения стала одним из ключевых понятий и нашла широкое применение в массовой педагогической практике. Под термином «развивающее обучение» понимается такое обучение, в процессе которого содержание образования, его методы и формы ориентируются на развитие физических, умственных, познавательных способностей учащихся и их нравственное воспитание путем использования имеющихся у детей возможностей, и использования представлений об особенностях их психического и физиологического развития. Однако любое обучение всегда строится на основе какой-либо концепции или системы. В частности, само понятие «развивающее обучение» с позиций педагогической науки глубоко многогранно, прежде всего потому, что существует множество концепций развивающего обучения, количество которых постоянно увеличивается, а их структурное наполнение динамически меняется: появляются новые наработки, научные идеи, исследования, и на их основе строятся новые дидактические концепции. В данной статье мы постараемся рассмотреть характеристики основных концепций развивающего обучения, которые получили наиболее широкое распространение в педагогической науке.

Концепция опережающего обучения Л.В. Занкова

Так, одной из первых таких концепций можно считать концепцию советского педагога Л.В. Занкова, который в конце 50-х гг. вместе со своим научным коллективом провел крупное и многогранное научное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Эта идея родилась во многом благодаря влиянию идей другого выдающегося ученого-педагога и психолога, Л.С. Выготского, который сформулировал ряд теоретических положений о соотношении обучения и развития школьников.

Идеи Л.В. Занкова были направлены на развитие такой концепции обучения младших школьников, при которой можно было бы достичь более высоких результатов обучения, чем при использовании традиционных и привычных для того времени методик. Данная концепция имела комплексный характер: она включала в себя не какие-либо частные методы и приемы работы в классе и даже не изучение определенных учебных предметов, а особые принципы самой системы обучения.

Так, среди основных положений концепции Л.В. Занкова следует выделить следующие.

• Обучение на высоком уровне сложности,
• Ускоренный темп овладения учебным материалом,
• Осознание школьниками процесса обучения,
• Главенствующая роль теоретических знаний,
• Слаженная и целенаправленная работа по обучению и развитию личности всех учеников класса, включая и тех, которые обнаруживали слабые показатели успеваемости.

Более поздние исследования показали ее научную состоятельность и эффективность, однако в 1960-е – 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовый педагогический опыт не принесли ожидаемых результатов из-за неспособности учителей обеспечить учебный процесс новыми технологиями обучения.

Концепция содержательного обучения

В шестидесятые годы прошлого столетия другим научным коллективом под руководством ученых-педагогов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина было проведено другое исследование, целью которого являлось установление роли и места младшего школьного возраста в психическом развитии человека. По его результатам было установлено, что в данном возрасте представляется возможным решение специфических образовательных задач при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и управления их поведением.

Данная концепция была направлена на развитие способностей к творчеству как основу развитию личности в противовес к господствовавшей традиционной концепции и репродуктивному подходу, предполагавшим воспроизведение всего того, что говорится учителем, вне поля критического восприятия полученной информации, с одной стороны, и в отсутствие творческого начала в структуре учебного процесса, с другой.

Концепция поэтапного формирования умственных действий

Авторами данной концепции являются известные советские ученые П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина. Само название концепции говорит о том, что она предполагает ряд этапов. Назовем их.

Первый этап – актуализация мотивации учащегося и его предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с побуждением, действия ученика можно считать учебной деятельностью.

Второй этап связан с пониманием алгоритма действия и их предварительной ориентировкой. Ожидаемый результат и трансформация навыков и умений в иные виды учебной деятельности зависит от полноты основы, которая ребенком принята как ориентир к действию. Подобная основа включает в себя три этапа.
дается неполная система ориентировок в готовом виде, необходимая для исполнения в данный момент (например, овладением элементами техниками письма); дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде (например, образец того, как должны быть оформлена письменная работа на уроке);
ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде (например, ученик знакомится с таким понятием, как культура письма, предполагающая аккуратность и разборчивый почерк).

Третий этап – самостоятельное выполнение внешних действий на основе полученных алгоритмов, например, посредством диаграмм, таблиц или чертежей. Подобные виды учебной деятельности могут носить не только ориентировочный, но и исполнительный либо контрольный характер. Так, они выполняются устно (или одновременно как письменно, так и устно, например, в формате ответа у доски), и от ученика требуется объяснение совершаемых им действий. Например, ученик говорит, что «для решения задачи нужно число восемь умножить на шесть, потому что в задаче говорится, что было собрано в шесть раз больше яблок» и пишет на доске арифметическое действие умножения, а затем оглашает решение задачи и ответ к ней.

Четвертый этап предполагает самостоятельную речь в отрыве от предложенных ориентиров и алгоритмов. В частности, на уроке русского языка ученик может сказать, что «слово «висеть» пишется через «и», потому что проверочное слово- «повисло».

Пятый этап – это этап размышления, который предполагает не устную, а внутреннюю речь, на основе которой ученик приходит к тому или иному выводу. Например, размышляя о правописании того или иного слова, он вспоминает и проговаривает про себя известное ему правило.

И, наконец, последний, шестой этап предполагает выполнение того или иного действия в уме, когда уже не требуется помощь учителя, проговаривание вслух, детальное использование алгоритмы или основы, и когда у ученика уже сформирован навык и умение в той или иной области (например, выполнение арифметических действий на основе таблицы умножения в структуре задачи, предложенной в качестве домашнего задания).

Концепция проблемного обучения

Само название данного термина говорит о том, что перед учеником в процессе его обучения ставится определенная проблема, которую он должен решить. Данная концепция в настоящее время получает все более широкое применение в массовой педагогической практике: в частности, наблюдается тенденция постепенного отказа от репродуктивного метода, от подачи готового учебного материала, который необходимо лишь воспроизвести и запомнить вне контекста личностных качеств ученика и реализации такого значимого методического принципа обучения, как принцип учета личностных и психологических особенностей учащегося, а также принципа интереса.

Примером проблемного обучения может стать урок-дискуссия на уроке математики на тему «Почему на ноль делить нельзя?» Казалось бы, ученику известно, что деление есть арифметическое действие, выражающееся в разделении целого на равные или неравные части (деление с остатком), знакомы такие термины, как «делимое», «Делитель» и «частное», и известно, что делителем, т.е. числом, на которое делят, может быть любое число, кроме нуля. Перед учащимися ставится проблема: почему делителем не может являться число ноль? В ходе подобной дискуссии могут использоваться такие методы, как доказательство от противного, обсуждение, попытки доказать обратное. Но в конечном итоге все равно ученики приходят к выводу, что если делителем будет являться ноль, но целое не будет поделено на части, и, соответственно, арифметического действия выполнено не будет. В качестве примера учитель, завершая дискуссию, может сказать: «Что будет, если мы буханку хлеба поделим на ноль кусков? – Буханка останется целой, и не будет поделена так, чтобы каждый сидящий за столом мог взять себе кусок». Отсюда непременно появляется вывод, что на ноль действительно делить нельзя.

Нами были описаны лишь основные характеристики концепций развивающего обучения. На самом деле их – гораздо больше, причем тенденция их развития такова, что, хотя за их основу могут браться разработки советских ученых-педагогов (в частности, тех же Л.В. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др.), содержание таких систем строится сообразно современной жизни и тем потребностям, которые она диктует. Именно таким образом и реализуется одна из основных функций обучения в школе – становление и развитие человека как личности и как части современного общества.